Una nueva cultura profesional del profesorado. Problemáticas y desafíos.

Ricardo Ojeda Leos

          Debemos partir en este análisis por esclarecer que no existe una cultura única, sino una gran variedad de culturas, tantas como civilizaciones se han desarrollado, por lo tanto, al hablar de una cultura profesional del profesorado estaremos haciendo un gran esfuerzo por rescatar los rasgos culturales generales profesionales de los profesores y de los retos que enfrentan ante un escenario de globalización y de presión social y de intereses políticos y económicos, de tal suerte que “La cultura aparece como el contexto simbólico que rodea de manera permanente y de forma más o menos perceptible, el crecimiento y desarrollo de los individuos y de los grupos humanos” (Pérez, 2004, p. 2).

           Desde este contexto sí es posible intentar analizar las problemáticas que comparte el profesorado de manera general pero sobre todo nos enfocaremos en este breve análisis al profesorado mexicano de educación básica, a ese conglomerado de profesionales de la educación con disímiles orígenes tanto socioeconómicos como de formación, pues no debemos olvidar que en los últimos años el normalismo mexicano ha ido cediendo su privilegiado lugar que tenía en la formación de los profesores a otras opciones educativas como las universidades y en particular referencia a la Universidad Pedagógica Nacional,  la cual ha insertado una gran cantidad de licenciados en educación al mundo magisterial, es decir, el colectivo del profesorado no es una masa uniforme de sujetos que comparten una única formación y con ello una visión de la educación, se trata de un conjunto de profesionales con historias académicas e intereses distintos.

           Al final retomaremos el contexto que aquí describimos, mientras tanto es importante resaltar que el diccionario de la Real Academia Española (Vigésima segunda edición) en las definiciones que da sobre el vocablo formación, alude sobre todo a aspectos de orden y no hacen referencia directa  a la acción que queremos definir, sin embargo, existe en línea, abundante y diversa literatura con relación la formación de los profesores, en referencia se pueden encontrar diversas teorías de la formación, algunas que la abordan con respecto a la intencionalidad e impacto que produce, otras la relacionan directamente a los contenidos, mientras otras tantas las retoman como respuesta de lo que la sociedad demanda. Para este análisis el referente principal es la obra de Imbernom (1994), quién le ha dedicado mucho tiempo al tema de la formación y desarrollo del profesorado. Para quién la formación:

 

 …significa dar forma a alguna cosa que implica, en contraposición a adiestrar, introducir un componente artístico, cultural e intencional a la acción…Se trata de ver la formación como un aprendizaje constante, acercando ésta al desarrollo de actividades profesionales y a la práctica profesional y desde ella  (p.6)

            Esta definición sobre la formación del profesorado que introduce entre otros aspectos, el componente de la intencionalidad, supera la siguiente definición citada por Imbernom (1994) que dictaba la UNESCO ya en 1975:

…proceso dirigido a la revisión y renovación de conocimientos, actitudes y habilidades previamente adquiridas, determinado por la necesidad de actualizar los conocimientos como consecuencia de los cambios y avances de la tecnología y de las ciencias (p.4)

          Concepción que se halla situada, en una racionalidad técnica, de acuerdo a la clasificación de las orientaciones conceptuales que existen con referencia a la formación del profesorado, según Imbernom (1994)

          Actualmente para la propia UNESCO “La calidad de los docentes y su capacitación profesional permanente siguen siendo fundamentales para lograr la educación de calidad”. Es decir, hallamos que para la UNESCO, organización que tiene un alto impacto en las políticas educativas de sus países miembros, la orientación conceptual sobre la formación de los profesores sigue siendo la misma a casi cuatro décadas de distancia.

          Para comprender mejor a que refiere la racionalidad técnica que hemos señalado, de acuerdo a Imbernom (1994), se trata de una orientación conceptual basada en el esencialismo, que prioriza la técnica y la formación científica con un menoscabo evidente del ámbito humanístico y artístico. Esta orientación surge en la década de los 70s y 80s auspiciada por el conductismo, y tal como acabamos de constatar, aún conserva mucha influencia en el ámbito académico y cuenta con un amplio respaldo social. Se trata de una formación de carácter instrumental, que atiende sobre todo a las demandas inmediatas del mercado que a las necesidades de una cultura más completa, global e integral. Es decir, se nutre de una mentalidad pragmática y obedece al creciente interés de los grupos internacionales de presión económicos, asimismo establece una lógica instrumental simple y cómoda para el proceso formativo basada en libros de texto y pruebas estandarizadas.

           Esto es, la racionalidad técnica es una orientación que no nos es ajena y si bastante familiar en estos tiempos de conflictos sobre concepciones educativas de esta naturaleza por las que atravesamos los maestros mexicanos, principalmente los del nivel de educación básica en relación a los recientes cambios que se están sucediendo por motivos de la mal llamada reforma educativa la cual,  a pesar de asemejarse más a una reforma laboral, permite entrever con claridad la racionalidad técnica que le subyace, y donde las voces de los grupos de presión económicos se han dejado sentir de manera artera en el manejo unidireccional que se hace de la información en los medios de comunicación, los cuales siguen teniendo un alto impacto en  la opinión de los ciudadanos, alejando de esta manera el debate que debería existir al respecto, entre gobierno, sociedad y maestros, y que al menos la propia reforma del artículo tercero constitucional lo considera en su fracción III al establecer que:

…el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de los Estados y del Distrito Federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia en los términos que la ley señale[1]

          Es decir, la aplicación unilateral de esta reforma educativa que se está llevando a cabo bajo una orientación con una racionalidad eminentemente técnica, sin darse cuenta de ello otra una buena parte de nuestra sociedad que ha sido imbuida a pensar en esa misma lógica, conduce poco a poco al precipicio a la educación pública, y con ello a la herramienta más importante de movilidad social. Se está gestando en este sentido un atentado a las raíces históricas de la educación pública. Detrás de la reforma, que como dijimos es más bien laboral, subyace una visión mercantil de la educación tal como lo señala César Navarro[2] quien también advierte que “cuando el magisterio alerta sobre la privatización de la escuela pública, no se trata de su desincorporación del Estado, sino de una profunda transformación que se pretende imponer a su modelo de gestión, organización y en sus esquemas”.

          No se está hablando de una privatización como tal en el sentido literal del constructo, en donde el Estado se desatiende de la misma, se habla de una privatización en la forma de concebir la organización y los resultados que debe arrojar la actividad educativa.

         Más adelante Cesar Navarro concluye:

No se trata de tener una visión catastrófica, pero es innegable que el modelo privatizador de la escuela mexicana ha ido avanzando, y estamos ante el riesgo de perder el sentido colectivo y libertario de la educación[3]

          Aseveración con la cual coincidimos y ante la cual consideramos que debe haber una respuesta que contrarreste esta dirección que se le pretende dar a la actividad educativa, pero muy difícilmente será dada por la sociedad o por alguna vía institucional, debido al manejo contumaz mediático con el cual se ha blindado a la llamada reforma educativa.

          Asimismo, es necesario retomar que en contraste a una racionalidad técnica de la formación, hallamos en la literatura otras orientaciones críticas y alternativas como las de Anzaldúa (1996) y Honore (1980) entre otros;  para este análisis tomaremos la que nos presenta Imbernom (1994) en su definición al inicio de este trabajo y para quien el profesorado debe constituirse en un agente de cambio de su propia práctica en el aspecto individual como colectivo en el sentido de que hoy “si bien es importante saber qué hay que hacer y cómo, también lo es saber por qué y para qué hay que hacerlo”. (p. 26)

          Esta orientación de la formación le otorga identidad y característica de sujeto de la actividad educativa al profesor  y le devuelve el rol protagónico que la racionalidad técnica le arrebata.

          De tal manera que reencauzándonos en la citada “reforma educativa” que estamos analizando, ésta indica también:

El uso de la evaluación del desempeño docente para dar mayor pertinencia y capacidades al sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros, en el marco de la creación de un servicio profesional docente. La evaluación de los maestros debe tener, como primer propósito, el que ellos y el sistema educativo cuenten con referentes bien fundamentados para la reflexión y el diálogo conducentes a una mejor práctica profesional…[4]

           En lo que respecta al punto de la evaluación, en la frase que dicta que ésta debe propiciar la reflexión y el “diálogo conducentes a una mejor práctica profesional” a la letra podemos rescatar algunos elementos de la definición de Imbernom (1994) en relación a la formación y con la cual podemos estar de acuerdo, sin embargo cuando se dice que se trata tan sólo “como primer propósito”, empieza a aparecer la mano que esconde la piedra, misma que es arrojada en la  misma fracción III del Artículo tercero de esta reforma, cuando establece:

...La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación…

           Es decir, en el condicionamiento que se establece con la palabra “permanencia” con la cual se pervierte el sentido de una evaluación formativa al profesorado y donde encontramos un argumento del por qué establecemos que más bien debiera denominarse reforma laboral.

           Por otra parte en el tema del desarrollo profesional observamos que la “reforma educativa”  también menciona, sin definirlo, la creación de un servicio profesional docente[5], y habrá que esperar en la ley reglamentaria su concepción, pero el panorama no parece ser muy alentador y creemos que esta profesionalización a la que refiere la reforma no distará de lo que Hoyle (1974) denomina profesionalidad restringida, de acuerdo al seguimiento que hace de éste Imbernom (1994), es decir en donde a diferencia de una profesionalidad desarrollada, no existe una derivación de las destrezas profesionales de la interacción entre teoría y práctica, siendo auspiciadas éstas tan sólo por la práctica; donde el desarrollo profesional se vive aislado en lugar de enfrentarse colaborativamente; donde las perspectivas se encuentran limitadas a lo inmediato en contraposición a una visión de amplio contexto; donde se abusa de metodología introspectiva en lugar de utilizar la comparación y la contrastación y;  donde entre otros aspectos más, se recurre solo a los cursos de formación de carácter práctico en lugar de otras actividades y cursos de naturaleza teórica.

           Por lo tanto no puede desvincularse la formación y el desarrollo profesional, ambos aspectos en su interacción dialéctica van conformando lo que se puede denominar como cultura del profesorado, de tal manera que una formación dentro de una racionalidad técnica es muy propensa a caminar hacia una profesionalidad restringida, mientras que una formación centrada en una orientación crítica muy posiblemente propiciara una profesionalidad desarrollada y viceversa para ambos ejemplos.

           Por esta razón, Imbernom (1994) menciona que tenemos ante nosotros la exigencia de retomar el análisis de los conceptos de educación, formación y profesión;  análisis de los cambios sociales y de las necesidades futuras; análisis de la situación actual de las instituciones de formación, tanto inicial como permanente; análisis de la situación actual de la enseñanza; análisis de la situación actual de la profesión docente y de su cultura profesional desde el punto de vista del colectivo profesional y desde la administración educativa; y redefinir las funciones y responsabilidades del profesorado respeto a la reconsideración de su trabajo profesional.

           Se requiere en síntesis, propiciar un profesorado reflexivo y crítico, en la idea que ya establecía Dewey (1989) sobre la “acción reflexiva” quien mencionaba las diferencias entre la acción de rutina, basada en la tradición y la autoridad externa, y la acción reflexiva como una consideración activa, persistente y consciente de  las consecuencias que produce. En tal sentido que los  docentes que adoptan el primer tipo de acción en la práctica educativa, obedecen a parámetros preestablecidos que no se cuestionan. Pero los docentes que asumen la acción reflexiva, comprenden la naturaleza dinámica de la educación y los modos en que ésta se asume en cada contexto en que ésta se da, a la par que enfrentan los problemas educativos buscando soluciones y emprendiendo acciones para poder resolverlos.

           Más no basta, como lo establece Imbernom (10094) un profesional exclusivamente reflexivo, sino hace falta también que el profesional de la educación sea crítico, “ya que existe el peligro de realizar únicamente una reflexión técnica y práctica descontextualizada, sin connotaciones éticas ni ideológicas”. (p. 55) Es decir,  el profesorado como profesional de la enseñanza, debe imbuirse en un estado permanente de reflexión y crítica cuestionando constructivamente el significado de su práctica profesional, condición que en palabras del propio Imbernom (1994) lo conlleva a traspasar las paredes del aula y del centro.

           A manera de recapitulación, con base a lo que hemos expuesto en términos generales, podemos establecer que el principal problema que enfrenta el profesorado, sobre todo el de educación básica, en nuestro país, se materializa en estos momentos en la multimencionada “reforma educativa” que vulnera condiciones  históricas libertarias y laborales de los mentores y en la cual se condensan parte de las tendencias globales de los grandes intereses económicos y políticos. Como advertimos, se pervierten conceptos educativos como el de la evaluación, que debiera considerarse en el sentido formativo pero se aplica con espíritu punitivo, y en ello podemos entrever una tendencia conceptual dentro de lo que se conoce como racionalidad técnica cuando se habla de formación, en contraste a una formación crítica, lo cual desencadena el desarrollo de una profesionalidad restringida. Es decir la problemática trastoca el tema de la formación y del desarrollo profesional como aspectos indisolubles que conforman la cultura del profesorado.

          El desafío consiste por lo tanto, en encontrar los caminos, mismos que se vislumbran bastante sinuosos, para que el conglomerado magisterial, no sólo con formaciones profesionales asimétricas como lo describimos al inicio, sino también en condiciones laborales e intereses asimétricos a lo largo y ancho de la geografía mexicana, pueda amalgamar experiencia y conocimiento, y hallar las estrategias que permitan revertir un proceso de formación que pretende despojarle de la condición que le debe ser natural a la docencia, la reflexión contextualizada sobre su práctica profesional para mejorarla.

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[1] Fracción III del Art. 3°  del decreto por el que se reforman los artículos 3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fracción XXV, y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX al artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

[2] Especialista en la materia e investigador del Instituto José María Luis Mora y de la Universidad Pedagógica Nacional en entrevista con el Diario la Jornada el día 7 de abril de 2013

[3] Entrevista con el Diario la Jornada el día 7 de abril de 2013

[4] Fracción II del Artículo Quinto transitorio del decreto por el que se reforman los artículos 3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fracción XXV, y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX al artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

[5] Fracción II del Artículo Quinto transitorio de la “Reforma Educativa”

REFERENCIAS

Chadwick, C. (2012) Evaluación Formativa para el Docente. Barcelona: Paidós

Dewey, J. (1989). Cómo pensamos. Cognición y desarrollo humano. Barcelona, España: Paidós.

Imbernom, F.(1994) La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. 8ª Ed. Barcelona: Ed. Graó

Stenhouse, J. (1997). Investigación y desarrollo del currículum. (4ta ed.). Madrid: Morata

Perez, G. (2004) La cultura escolar en la sociedad neoliberal. 4ª Ed. Madrid: Ediciones Morata.

Tallaferro, D. (2005) La formación para la práctica reflexiva en las prácticas profesionales docentes. Disponible en Línea: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/20065/2/articulo8.pdf