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martes, 22 de octubre de 2013
Una nueva cultura profesional del profesorado. Problemáticas y desafíos.
Ricardo
Ojeda Leos
Esta definición sobre la formación
del profesorado que introduce entre otros aspectos, el componente de la
intencionalidad, supera la siguiente definición citada por Imbernom (1994) que dictaba
la UNESCO ya en 1975:
Esto es, la racionalidad técnica es una
orientación que no nos es ajena y si bastante familiar en estos tiempos de
conflictos sobre concepciones educativas de esta naturaleza por las que
atravesamos los maestros mexicanos, principalmente los del nivel de educación
básica en relación a los recientes cambios que se están sucediendo por motivos
de la mal llamada reforma educativa
la cual, a pesar de asemejarse más a una
reforma laboral, permite entrever con
claridad la racionalidad técnica que le subyace, y donde las voces de los grupos
de presión económicos se han dejado sentir de manera artera en el manejo
unidireccional que se hace de la información en los medios de comunicación, los
cuales siguen teniendo un alto impacto en
la opinión de los ciudadanos, alejando de esta manera el debate que
debería existir al respecto, entre gobierno, sociedad y maestros, y que al
menos la propia reforma del artículo
tercero constitucional lo considera en su fracción III al establecer que:
En lo que respecta al punto de la evaluación,
en la frase que dicta que ésta debe propiciar la reflexión y el “diálogo conducentes a una mejor práctica profesional”
a la letra podemos rescatar algunos elementos de la definición de Imbernom
(1994) en relación a la formación y con la cual podemos estar de acuerdo, sin
embargo cuando se dice que se trata tan sólo “como primer propósito”, empieza a aparecer la mano que esconde la
piedra, misma que es arrojada en la
misma fracción III del Artículo tercero de esta reforma, cuando
establece:
Por otra parte en el tema del
desarrollo profesional observamos que la “reforma
educativa” también menciona, sin
definirlo, la creación de un servicio
profesional docente[5],
y habrá que esperar en la ley reglamentaria su concepción, pero el panorama
no parece ser muy alentador y creemos que esta profesionalización a la que
refiere la reforma no distará de lo
que Hoyle (1974) denomina profesionalidad
restringida, de acuerdo al seguimiento que hace de éste Imbernom (1994), es
decir en donde a diferencia de una profesionalidad
desarrollada, no existe una derivación de las destrezas profesionales de la
interacción entre teoría y práctica, siendo auspiciadas éstas tan sólo por la
práctica; donde el desarrollo profesional se vive aislado en lugar de
enfrentarse colaborativamente; donde las perspectivas se encuentran limitadas a
lo inmediato en contraposición a una visión de amplio contexto; donde se abusa
de metodología introspectiva en lugar de utilizar la comparación y la
contrastación y; donde entre otros
aspectos más, se recurre solo a los cursos de formación de carácter práctico en
lugar de otras actividades y cursos de naturaleza teórica.
Por lo tanto no puede desvincularse
la formación y el desarrollo profesional, ambos aspectos en su interacción
dialéctica van conformando lo que se puede denominar como cultura del
profesorado, de tal manera que una formación dentro de una racionalidad técnica es muy propensa a caminar hacia una profesionalidad restringida, mientras
que una formación centrada en una orientación crítica muy posiblemente
propiciara una profesionalidad
desarrollada y viceversa para ambos ejemplos.
Por esta razón, Imbernom (1994)
menciona que tenemos ante nosotros la exigencia de retomar el análisis de los
conceptos de educación, formación y profesión; análisis de los cambios sociales y de las
necesidades futuras; análisis de la situación actual de las instituciones de formación,
tanto inicial como permanente; análisis de la situación actual de la
enseñanza; análisis de la situación actual de la profesión docente y de su
cultura profesional desde el punto de vista del colectivo profesional y desde
la administración educativa; y redefinir las funciones y responsabilidades del
profesorado respeto a la reconsideración de su trabajo profesional.
Se requiere en síntesis, propiciar un
profesorado reflexivo y crítico, en la idea que ya establecía Dewey (1989) sobre
la “acción reflexiva” quien mencionaba las diferencias entre la acción de
rutina, basada en la tradición y la autoridad externa, y la acción reflexiva como
una consideración activa, persistente y consciente de las consecuencias que produce. En tal sentido
que los docentes que adoptan el primer
tipo de acción en la práctica educativa, obedecen a parámetros preestablecidos
que no se cuestionan. Pero los docentes que asumen la acción reflexiva, comprenden la naturaleza dinámica de la educación
y los modos en que ésta se asume en cada contexto en que ésta se da, a la par
que enfrentan los problemas educativos buscando soluciones y emprendiendo acciones
para poder resolverlos.
Más no basta, como lo establece
Imbernom (10094) un profesional exclusivamente reflexivo, sino hace falta
también que el profesional de la educación sea crítico, “ya que existe el
peligro de realizar únicamente una reflexión técnica y práctica
descontextualizada, sin connotaciones éticas ni ideológicas”. (p. 55) Es
decir, el profesorado como profesional
de la enseñanza, debe imbuirse en un estado permanente de reflexión y crítica cuestionando
constructivamente el significado de su práctica profesional, condición que en palabras
del propio Imbernom (1994) lo conlleva a traspasar las paredes del aula y del centro.
A manera de recapitulación, con base
a lo que hemos expuesto en términos generales, podemos establecer que el
principal problema que enfrenta el profesorado, sobre todo el de educación
básica, en nuestro país, se materializa en estos momentos en la multimencionada
“reforma educativa” que vulnera condiciones
históricas libertarias y laborales de los mentores y en la cual se
condensan parte de las tendencias globales de los grandes intereses económicos
y políticos. Como advertimos, se pervierten conceptos educativos como el de la
evaluación, que debiera considerarse en el sentido formativo pero se aplica con
espíritu punitivo, y en ello podemos entrever una tendencia conceptual dentro
de lo que se conoce como racionalidad
técnica cuando se habla de formación, en contraste a una formación crítica,
lo cual desencadena el desarrollo de una profesionalidad
restringida. Es decir la problemática trastoca el tema de la formación y
del desarrollo profesional como aspectos indisolubles que conforman la cultura
del profesorado.
Debemos partir en este análisis por
esclarecer que no existe una cultura única, sino una gran variedad de culturas,
tantas como civilizaciones se han desarrollado, por lo tanto, al hablar de una
cultura profesional del profesorado estaremos haciendo un gran esfuerzo por rescatar los rasgos
culturales generales profesionales de los profesores y de los retos que
enfrentan ante un escenario de globalización y de presión social y de intereses
políticos y económicos, de tal suerte que “La cultura aparece como el contexto
simbólico que rodea de manera permanente y de forma más o menos perceptible, el
crecimiento y desarrollo de los individuos y de los grupos humanos” (Pérez,
2004, p. 2).
Desde este contexto sí es posible
intentar analizar las problemáticas que comparte el profesorado de manera
general pero sobre todo nos enfocaremos en este breve análisis al profesorado mexicano
de educación básica, a ese conglomerado de profesionales de la educación con
disímiles orígenes tanto socioeconómicos como de formación, pues no debemos
olvidar que en los últimos años el normalismo mexicano ha ido cediendo su
privilegiado lugar que tenía en la formación de los profesores a otras opciones
educativas como las universidades y en particular referencia a la Universidad
Pedagógica Nacional, la cual ha
insertado una gran cantidad de licenciados en educación al mundo magisterial,
es decir, el colectivo del profesorado no es una masa uniforme de sujetos que
comparten una única formación y con ello una visión de la educación, se trata
de un conjunto de profesionales con historias académicas e intereses distintos.
Al final retomaremos el contexto que
aquí describimos, mientras tanto es importante resaltar que el diccionario de
la Real Academia Española (Vigésima segunda edición) en las definiciones que da
sobre el vocablo formación, alude
sobre todo a aspectos de orden y no hacen referencia directa a la acción que queremos definir, sin
embargo, existe en línea, abundante y diversa literatura con relación la
formación de los profesores, en referencia se pueden encontrar diversas teorías
de la formación, algunas que la abordan con respecto a la intencionalidad e
impacto que produce, otras la relacionan directamente a los contenidos, mientras
otras tantas las retoman como respuesta de lo que la sociedad demanda. Para este
análisis el referente principal es la obra de Imbernom (1994), quién le ha
dedicado mucho tiempo al tema de la formación y desarrollo del profesorado.
Para quién la formación:
…significa dar forma a alguna cosa que
implica, en contraposición a adiestrar, introducir un componente artístico,
cultural e intencional a la acción…Se trata de ver la formación como un
aprendizaje constante, acercando ésta al desarrollo de actividades
profesionales y a la práctica profesional y desde ella (p.6)
…proceso dirigido a
la revisión y renovación de conocimientos, actitudes y habilidades previamente
adquiridas, determinado por la necesidad de actualizar los conocimientos como
consecuencia de los cambios y avances de la tecnología y de las ciencias (p.4)
Concepción que se halla situada, en
una racionalidad técnica, de acuerdo a la clasificación de las orientaciones
conceptuales que existen con referencia a la formación del profesorado, según
Imbernom (1994)
Actualmente para la propia UNESCO “La
calidad de los docentes y su capacitación profesional permanente siguen siendo
fundamentales para lograr la educación de calidad”. Es decir, hallamos que para
la UNESCO, organización que tiene un alto impacto en las políticas educativas
de sus países miembros, la orientación conceptual sobre la formación de los
profesores sigue siendo la misma a casi cuatro décadas de distancia.
Para comprender mejor a que refiere la racionalidad técnica que hemos
señalado, de acuerdo a Imbernom (1994), se trata de una orientación conceptual
basada en el esencialismo, que prioriza la técnica y la formación científica
con un menoscabo evidente del ámbito humanístico y artístico. Esta orientación
surge en la década de los 70s y 80s auspiciada por el conductismo, y tal como
acabamos de constatar, aún conserva mucha influencia en el ámbito académico y
cuenta con un amplio respaldo social. Se trata de una formación de carácter instrumental,
que atiende sobre todo a las demandas inmediatas del mercado que a las
necesidades de una cultura más completa, global e integral. Es decir, se nutre
de una mentalidad pragmática y obedece al creciente interés de los grupos internacionales
de presión económicos, asimismo establece una lógica instrumental simple y
cómoda para el proceso formativo basada en libros de texto y pruebas
estandarizadas.
…el
Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de los Estados y del
Distrito Federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la
educación, los maestros y los padres de familia en los términos que la ley
señale[1]
Es decir, la aplicación unilateral de
esta reforma educativa que se está
llevando a cabo bajo una orientación con una racionalidad eminentemente
técnica, sin darse cuenta de ello otra una buena parte de nuestra sociedad que
ha sido imbuida a pensar en esa misma lógica, conduce poco a poco al precipicio
a la educación pública, y con ello a la herramienta más importante de movilidad
social. Se está gestando en este sentido un atentado a las raíces históricas de
la educación pública. Detrás de la reforma, que como dijimos es más bien
laboral, subyace una visión mercantil de la educación tal como lo señala César
Navarro[2]
quien también advierte que “cuando el magisterio alerta sobre la privatización
de la escuela pública, no se trata de su desincorporación del Estado, sino de
una profunda transformación que se pretende imponer a su modelo de gestión,
organización y en sus esquemas”.
No se está hablando de una
privatización como tal en el sentido literal del constructo, en donde el Estado
se desatiende de la misma, se habla de una privatización en la forma de concebir
la organización y los resultados que debe arrojar la actividad educativa.
Más adelante Cesar Navarro concluye:
No
se trata de tener una visión catastrófica, pero es innegable que el modelo
privatizador de la escuela mexicana ha ido avanzando, y estamos ante el riesgo
de perder el sentido colectivo y libertario de la educación[3]
Aseveración con la cual coincidimos y
ante la cual consideramos que debe haber una respuesta que contrarreste esta
dirección que se le pretende dar a la actividad educativa, pero muy
difícilmente será dada por la sociedad o por alguna vía institucional, debido
al manejo contumaz mediático con el cual se ha blindado a la llamada reforma educativa.
Asimismo, es
necesario retomar que en contraste a una racionalidad
técnica de la formación, hallamos en la literatura otras orientaciones
críticas y alternativas como las de Anzaldúa (1996) y Honore (1980) entre
otros; para este análisis tomaremos la
que nos presenta Imbernom (1994) en su definición al inicio de este trabajo y
para quien el profesorado debe constituirse en un agente de cambio de su propia
práctica en el aspecto individual como colectivo en el sentido de que hoy “si
bien es importante saber qué hay que hacer y cómo, también lo es saber por qué
y para qué hay que hacerlo”. (p. 26)
Esta orientación de
la formación le otorga identidad y característica de sujeto de la actividad
educativa al profesor y le devuelve el
rol protagónico que la racionalidad
técnica le arrebata.
De tal manera que reencauzándonos en la
citada “reforma educativa” que
estamos analizando, ésta indica también:
El uso de la
evaluación del desempeño docente para dar mayor pertinencia y capacidades al
sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación
profesional para maestros, en el marco de la creación de un servicio
profesional docente. La evaluación de los maestros debe tener, como primer
propósito, el que ellos y el sistema educativo cuenten con referentes bien
fundamentados para la reflexión y el diálogo conducentes a una mejor práctica
profesional…[4]
...La ley
reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación
obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia
en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de
los trabajadores de la educación…
Es decir, en el condicionamiento que
se establece con la palabra “permanencia”
con la cual se pervierte el sentido de una evaluación formativa al profesorado
y donde encontramos un argumento del por qué establecemos que más bien debiera
denominarse reforma laboral.
El desafío consiste por lo tanto, en encontrar
los caminos, mismos que se vislumbran bastante sinuosos, para que el
conglomerado magisterial, no sólo con formaciones profesionales asimétricas
como lo describimos al inicio, sino también en condiciones laborales e
intereses asimétricos a lo largo y ancho de la geografía mexicana, pueda
amalgamar experiencia y conocimiento, y hallar las estrategias que permitan
revertir un proceso de formación que pretende despojarle de la condición que le
debe ser natural a la docencia, la reflexión contextualizada sobre su práctica profesional
para mejorarla.
[1] Fracción
III del Art. 3° del decreto por el que
se reforman los artículos 3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fracción
XXV, y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la
fracción II y una fracción IX al artículo 3o. de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos.
[2] Especialista
en la materia e investigador del Instituto José María Luis Mora y de la Universidad
Pedagógica Nacional en entrevista con el Diario la Jornada el día 7 de abril de
2013
[3] Entrevista
con el Diario la Jornada el día 7 de abril de 2013
[4] Fracción
II del Artículo Quinto transitorio del decreto por el que se reforman los
artículos 3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fracción XXV, y se
adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II
y una fracción IX al artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos.
[5]
Fracción II del Artículo Quinto transitorio de la “Reforma Educativa”
REFERENCIAS
Chadwick, C. (2012) Evaluación Formativa para el Docente. Barcelona: Paidós
Dewey, J. (1989). Cómo pensamos. Cognición y desarrollo humano. Barcelona, España: Paidós.
Imbernom, F.(1994) La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. 8ª Ed. Barcelona: Ed. Graó
Stenhouse, J. (1997). Investigación y desarrollo del currículum. (4ta ed.). Madrid: Morata
Perez, G. (2004) La cultura escolar en la sociedad neoliberal. 4ª Ed. Madrid: Ediciones Morata.
Tallaferro, D. (2005) La formación para la práctica reflexiva en las prácticas profesionales docentes. Disponible en Línea: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/20065/2/articulo8.pdf
Citas y pensamientos
- “Educar a un niño no es hacerle aprender algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía”
John Ruskin.
Escritor, crítico de arte y sociólogo británico (1819-1900)
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- "Una vez despertado el pensamiento, no vuelve a dormitar"
Thomas Carlyle.
Historiador, pensador y ensayista inglés (1795-1881)
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- "La educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo"
Nelson Mandela.
Abogado y luchador social sudafricano (1918-2013)
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- "Puede reconocerse [ ...] al escritor amateur, porque plaga su escrito de exergos para aparentar una gran cultura"
Bertrand Poirot- Delpech.
Periodista, ensayista y novelista francés (1929-2006)
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- "Todo el mundo es un genio, pero si juzgas a un pez por su habilidad de trepar un árbol, pasará el resto de su vida creyendo que es un estúpido"
- "La mejor forma de enseñar no es el ejemplo…es la única"
- "La vida es como andar en bicicleta, para mantener el equilibrio debes seguir en movimiento"
Albert Einstein.
Físico Alemán naturalizado suizo y estadounidense (1879-1955)
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- "Pregunta lo que no sepas y pasarás por tonto unos minutos. No lo preguntes y serás tonto la vida entera"
- "Si el alumno no supera al maestro, ni es bueno el alumno, ni es bueno el maestro"
Proverbio Chino
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- "Lo que sabemos es una gota, lo que ignoramos es el océano"
Isaac Newton.
Astrónomo y físico inglés (1643-1727)
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- "Un hombre con una idea nueva es un loco hasta que la idea triunfa"
Mark Twain. Ensayista estadounidense (1835-1910)
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- "He cometido el peor pecado que uno puede cometer. No he sido feliz"
Jorge Luis Borges.
Escritor argentino (1899-1986)
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- "Ningún hombre es lo bastante bueno para gobernar a otro sin su consentimiento"
Abraham Lincoln.
Presidente estadounidense (1809-1865)
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- "Los científicos se esfuerzan por hacer posible lo imposible, los políticos, por hacer lo posible imposible"
Bertrand Russel.
Filósofo, matemático y escritor británico (1872-1970)
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- "No hay nada más estúpido que vencer, la verdadera gloria está en convencer"
Víctor Hugo.
Escritor novelista francés (1802-1885)
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- "Mi educación fue muy buena hasta que el colegio me la interrumpió"
George Bernard Shaw.
Escritor de teatro, crítico, activista político irlandés (1856-1950)
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- "El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lámpara por encender"
Plutarco.
Historiador, biógrafo y ensayista griego (45 DC-120 DC)
Eduardo Galeano
Escritor y periodista uruguayo (1940- )
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- "La utopía esta en el horizonte, nunca la alcanzaremos porque se va alejando en la medida que nos acercamos y sirve para eso...para hacernos caminar"
Eduardo Galeano
Escritor y periodista uruguayo (1940- )
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- "La felicidad no brota de la razón, sino de la imaginación "
Emmanuel Kant
Filósofo Alemán (1724-1804)
- "Una gota perfora una piedra, no por su fuerza, sino por su caída constante"
(Provervio clásico)
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"No existe la libertad, sino la búsqueda de la libertad, y esa búsqueda es la que nos hace libres"
Carlos Fuentes
Escritor, intectual y diplomático méxicano (1928-2012)
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"El mundo no es un laboratorio de anatomía ni los hombres cadáveres que deban ser estudiados pasivamente."
Escritor, intectual y diplomático méxicano (1928-2012)
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"Las escuelas no se transformarán a partir de ellas…el proceso de cambio
no puede dejar de venir de afuera, pero no puede dejar de partir de dentro"
"El mundo no es un laboratorio de anatomía ni los hombres cadáveres que deban ser estudiados pasivamente."
Paulo
Freire
Educador y pedagogo brasileño (1921-1997)
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"Educar no es fabricar adultos según un modelo sino
liberar en cada hombre lo que le impide ser él mismo, permitirle realizarse
según su “genio” singular"
Olivier Reboul,
Filósofo de la educación francés (1925-1992)
------------------------------------------------------------------------------------------------------------"Del hablador he aprendido a callar; del intolerante, a ser indulgente, y del malévolo a tratar a los demás con amabilidad. Y por curioso que parezca, no siento ninguna gratitud hacia esos maestros"
Khalil Gibran
Ensayista, novelista y poeta
libanés
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“La lectura hace al hombre completo; la conversación lo hace ágil, el escribir lo hace preciso.”
(Bacon)
lunes, 21 de octubre de 2013
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